Notas sobre Special Interest: Teachers Unions and America’s Public Schools
/ 710

Notas sobre Special Interest: Teachers Unions and America’s Public Schools

COMPARTILHAR
Notas sobre Special Interest: Teachers Unions and America’s Public Schools

por Julián Gindin, em 25/09/2014

A produção acadêmica sobre sindicalismo docente tem crescido nas últimas décadas. Uma parte desta produção considera os sindicatos como atores da política educacional, dialogando com a gestão pública e com os organismos privados, estatais ou internacionais que trabalham entorno dela fazendo recomendações, analises, pesquisas, balanços, etc. Uma das melhores obras com esta perspectiva é Special Interest: Teachers Unions and America’s Public Schools, livro escrito por Terry Moe y publicado por The Brookings Institution em 2011. Neste texto reconstruo o argumento do livro, para depois desenvolver seis críticas.

Special Interest

Segundo Moe, o propósito do sistema de educação público é educar as crianças e, consequentemente, tudo o que lhe diz respeito deve ser decidido tendo em consideração esse objetivo. Mas isto não é o que acontece porque o sistema tem a carga de uma “organização ineficiente” que o “movimento reformista”, ao longo de um quarto de século, não tem conseguido superar. Por que? Devido ao poder do sindicalismo docente.

Os sindicatos docentes, de acordo com o autor, “have more influence on the public schools than any other group in American society” (p. 6). É comum que a política pública seja uma areia de disputa entre grupos com interesses específicos; a particularidade é que “… unlike most áreas of policy, one special interest is far more powerful than any others” (p. 24). A incidência dos sindicatos sobre as leis e regulações es “unrivaled” (p. 6) e as duas federações nacionais de sindicatos docentes (a National Education Association, NEA, e a American Federation of Teachers, AFT) “are by far the most powerful groups in the American politics of education” (p. 8).

A influência do sindicalismo docente na política educacional é realizada tanto a partir da atividade eminentemente sindical como desde a sua articulação com os políticos (parlamentares, governadores e ministros, particularmente do Partido Democrata). É por esta dependência da política que, no setor público, as organizações sindicais tem incentivos para se mostrar como organizações que não atuam de acordo com o seu próprio interesse, mas em função do interesse das crianças numa educação de qualidade (porque esse vai ser o discurso de parlamentares, governadores e ministros). Quando os sindicatos repetem que defendendo os interesses dos professores defendem também os das crianças, estão fazendo uma operação racional desde o ponto de vista da defesa dos seus interesses trabalhistas. É isso o que lhes permite ter incidência política.

O ponto crítico é que algumas ações sindicais, positivas para os docentes, são negativas para os estudantes e o sistema escolar. A “lógica institucional” que rege a ação do sindicalismo pode levar a que este se converta num obstáculo às políticas educacionais que devem ser implementadas. Na terminologia comum nesta literatura: os sindicatos apoiam as “access reforms” – que ampliam o sistema educativo, e com ele a quantidade de docentes – mas não as “quality reforms” – que exigiriam mais eficiência do trabalho docente. Estamos ante um conflito de interesses; e os prejudicados por algumas ações dos sindicatos, como os pais dos alunos, não tem uma organização coletiva como para se opor com a força necessária aos sindicatos.

Moe reconhece que a educação não resolve todos os problemas sociais; o seu ponto é que a educação tem um impacto independente em quanto os estudantes aprendem:

“Without good schools, the nation’s children are less able to lead productive lives, to participate as informed citizens, or to realize their potential as human beings. Without good schools, social inequity persist and festers, as children who are poor and minority are systematically denied the opportunities that only quality education can provide, and are at risk for being unemployed, getting involved in drugs and crime, going to prison, and even dying at an early age. Without good schools, the nation as a whole is denied the latent talents and contribution of its people and cannot flourish as it should –in its economy, its society, its democracy” (p. 11)

Em términos teóricos mais amplos, Moe utiliza uma versão clássica da teoria da ação coletiva (Mancur Olson) e lida com um dos problemas que, desde esse ponto de vista, dificulta a formação de grupos de interesse: o free rider. Se todos se beneficiarão dos ganhos da ação de um grupo, por quê participar dos “custos” de essa ação coletiva? Parte da resposta reside na existência de incentivos não egoístas, baseados em normas e valores que promovem o envolvimento em ações coletivas de uma minoria de ativistas. A outra parte, fundamental para o crescimento do sindicalismo no sector público estadunidense aproximadamente a partir de 1960, é legal. A legislação facilitou a sindicalização e a negociação coletiva.

Os aspetos eminentemente trabalhistas, que o sindicato defende, são os que unificam um corpo docente heterogêneo. A defesa desses interesses leva ao sindicato a proteger os docentes medíocres. As lideranças sindicais aparecem como agentes da defesa dos interesses trabalhistas dos professores, mas Moe aclara que a autonomia das lideranças é relativa, pois há fortes incentivos para que eles façam dos objetivos do sindicato os seus próprios interesses. Neste contexto, o sindicalismo que promove uma colaboração produtiva com as autoridades educacionais, é em certa medida uma farsa. Porque o limite dessa colaboração é que o sindicato não vai atuar contra a sua base quando os interesses dos professores sejam contraditórios com os dos alunos.

A solução é, logicamente, reduzir drasticamente o poder dos sindicatos docentes, para permitir que o que é de interesse das crianças possa ser prioridade da ação pública e reformas reais possam ser implementadas (p. 344).

Seis críticas

O argumento do livro é polêmico. Aqui apresento seis críticas:

1. Uma das “provas” empíricas de que os sindicatos docentes são o grupo de interesse mais influente na política educacional norte-americana é o financiamento às campanhas eleitorais federais. Os sindicatos seriam os principais financiadores. Mas, como destacou Frymer[1], Moe considera exclusivamente as doações diretas feitas por Comitês de Ação Política, e não inclui o financiamento feito por indivíduos (que é a principal forma de financiamento).

A informação do Center for Responsive Politics (http://www.opensecrets.org/) sobre as eleições federais de 2012 permite ter uma visão panorâmica, pois considera também o financiamento individual às campanhas eleitorais. Esse ano, os sindicatos docentes participaram com $ 19.248,526 do financiamento eleitoral. O setor educação (que, nessa fonte, não inclui o financiamento feito por sindicatos) teve uma participação superior: $ 66.952.804. Os primeiros 17 financiadores deste grupo foram universidades, sendo que as universidades de California, Columbia, Standford e Harvard participaram, juntas, com aproximadamente de $ 9.000.000).

2. Também Frymer[2], corretamente, destaca que Moe não pode explicar por que, se o principal problema são os sindicatos, não há uma correlação negativa entre sindicalização e desempenho escolar. Estados muito sindicalizados, como Massachusetts, tem alunos com bom “desempenho educacional” (um conceito polémico), enquanto South Carolina tem a menor taxa de sindicalização e o pior “desempenho educacional”. Isto acaba com o argumento principal do livro, pois então os sindicatos não estão no centro dos problemas educacionais que enfrentam os Estados Unidos.

3. Os resultados da reforma educacional promovida nas últimas décadas nos Estados Unidos são ambíguos, polêmicos, e isto é negado na abordagem simplificadora de Moe. Com efeito, não há provas claras de que as políticas impulsadas tenham melhorado a “qualidade da educação” (outro conceito polémico). Isto é reconhecido inclusive por pesquisadores que compartem as preocupações políticas de Moe, como Diane Ravitch, quem trabalhou no Department of Education do governo federal (1991-1993) e foi membro do National Assessment Governing Board entre (1997-2004)[3].

4. Uma crítica externa: Moe assume o discurso de legitimação do próprio Estado como representante do interesse comum. Isso se manifesta na ingenuidade analítica de fazer um livro sobre política educacional sem definir teoricamente o Estado (que seria, por oposição aos sindicatos, o agente orientado pelo interesse comum) e na superficialidade com a que trata qual deve ser o sentido da ação estatal.

A política estatal é definida socialmente, dentro de certos limites, a partir de uma disputa sobre o que é o interesse comum. O “interesse comum” que orienta as políticas educativas é uma construção, uma construção sobre contradições sociais, interesses divergentes e relações de poder. O limite é garantir a reprodução do capital –não por um problema ideológico mas, como escreveria Moe, por uma “lógica institucional” que se impõe inclusive a governos com más relações com o mundo empresarial. A necessidade de analisar a política estatal à luz das relações entre classes e grupos sociais leva a historicizar. Em outras palavras: não há explicações satisfatórias da relação entre sindicatos docentes e política educativa sem incorporar o contexto histórico à explicação.

Este erro não permite a Moe ver que as mudanças mais importantes na política educacional obedecem, em boa medida, a mudanças nas relação social de forças entre sectores sociais. Os argumentos académicos e técnicos são mobilizados por esses setores em circunstancias particulares, e não se impõem às políticas públicas como um resultado da acumulação científica. Inclusive nos Estados Unidos, o vigor do movimento reformista não se entende sem a virada política conservadora das décadas 1970-1980.

5. Outra crítica externa: os sindicatos atuam, principalmente, defendendo os interesses corporativos, particulares, da sua base de representação (correto). Mas fazem muito mais do que isso, e uma meia verdade é uma mentira. Os sindicatos também:

São parte da elaboração social do que se considera uma sociedade justa. Nos sindicatos se cristaliza poder organizativo, econômico, trabalhista e político que potência, orienta e formata a ação coletiva dos trabalhadores. As práticas associativas do capital e do trabalho não são equivalentes e, neste sentido, o marco teórico (liberal) utilizado pela teoria dos grupos de interesses cria uma “falsa identidade”[4]. Neste sentido, a existência de sindicatos atuantes mostra ao segmento estruturalmente subordinado da sociedade capitalista (o trabalho) um caminho para definir e defender os seus interesses.

Em alguns contextos, transcendem a disputa econômica para participar da disputas políticas mais amplas. A partir da experiência desenvolvida como coletivo em defesa dos seus interesses particulares, preservada e recriada nos sindicatos, os professores participam de movimentos que tendem a transcender esse particularismo. Não reconhecer a participação dos sindicatos docentes em muitas das principais lutas políticas das últimas décadas empobrece a compreensão do seu papel na sociedade. Esta articulação virtuosa entre o contexto político e a organização sindical docente pode se reconhecer na discussão sobre a educação indígena em Bolívia e o papel que teve a confederação de professores rurais, nos avanços em termos de democratização da gestão escolar no Brasil, particularmente nos anos ’80; e na proposta de reforma profunda do sistema educacional colocada pelos sindicatos docentes uruguaios no contexto da chegada do Frente Amplio ao governo.

Formam professores (e particularmente ativistas sindicais). Os sindicatos são, ao mesmo tempo, produto e promotores da tradição sindical. São grandes formadores de ativistas políticos, que valorizam o envolvimento em ações coletivas e participam em outras frentes de militância. Além desta formação política, com o seu papel de formação pedagógica os sindicatos mostram, exemplarmente, que a pedagogia é um problema dos trabalhadores empregados para realizar o trabalho pedagógico. Desta maneira, a divisão do trabalho dentro do sistema educacional é, tendencialmente, questionada.

6. Uma crítica interna: a concepção (implícita) da “tecnocracia educacional” é contraditória com a teoria básica que Moe utiliza.

A “tecnocracia educacional” (os técnicos, especialistas e acadêmicos que governam o sistema educacional e orientam as políticas que são implementadas) se legitima a partir de uma interpretação “científica” dos interesses da sociedade e dos problemas do sistema educacional. No argumento de Moe, o que vale para docentes, lideranças sindicais e políticos, que atuam em função de sus interesses, não vale para eles. Se Moe utilizasse coerentemente o seu marco teórico, este deveria ser útil para compreender também a tecnocracia educacional. O autor deveria considerar que os pais das crianças não tem recursos suficientes para se opor ao Estado quando consideram que os seus filhos estão sendo prejudicados. Deveria considerar que a tecnocracia tem “incentivos” para mostrar preocupação com a educação das crianças, ainda se não trabalham com crianças nem vivenciam cotidianamente os seus problemas. Em outras palavras: a parte de razão que tem Moe ao falar dos sindicatos (que as suas posições educacionais não podem se entender independentemente dos interesses trabalhistas da sua base) vale para a tecnocracia educacional: a própria “reforma educacional” não é independente dos interesses especiais de académicos, universidades e empresas.

Um bom exemplo é o de Susan Fuhrman, presidente desde 2006 do Teachers College da Universidade de Columbia. Fuhrman integrava a direção e tinha ações da empresa Pearson Education. Essa empresa oferecia avaliações estandardizadas e o seu sistema de Avaliação de Desempenho Docente foi adotado, entre outros, pelo estado de New York. Como os estudantes do próprio Teachers College denunciaram em 2013, tratava-se de um “conflito de interesses”.

A tecnocracia educacional é considerada, implicitamente, com um segmento altruísta que atua com base na análise cientifica da realidade. Isto, além de ser falso historicamente, de constituir uma visão distorcida da realidade, é contraditório com o marco teórico do próprio autor. Talvez seja, por isso, onde a fragilidade acadêmica desta perspectiva aparece com maior clareza.

 

[1]Frymer, Paul, Teachers Unions and Public Education, Perspectives on Politics Review Symposium, Vol. 10/No. 1., March 2012.

[2]Frymer, Paul, op. cit.

[3]Ravitch, Diane. Death and life of the great American school system: how testing and choice are undermining education. New York: Basic Books, 2010.

[4]Offe, Claus & Helmut Wiesenthal, Two logics of collective action: theoretical notes on social class and organizational form, Political Power and Social Theory, Volume 1, 1980.

Faça um Comentário

Seu endereço de email não será publicado.